Principios fundamentales para llevar a cabo una educación inclusiva

 La inclusión educativa se guía por los siguientes principios fundamentales:

• La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.
• Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.
• La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.
• Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.
• La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.
• La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención educativa en ambos procesos.

Educación inclusiva.

Susinos, T. & Rodríguez-Hoyos, C. (2011). La educación inclusiva hoy. reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista Interuniversitaria De Formación Del Profesorado, 25(1), pp. 15-30. Recuperado de https://scholar.google.es/scholar?hl=es&q=La+educacion+inclusiva+hoy.+Reconocer+al+otro +y+crear+comunidad+a+trav%C3%A9s+del+di%C3%A1logo+y+la+participaci%C3%B3n&btn G=&lr=

 1. Es indudable que la expansión del modelo de educación inclusiva en nuestro país se ha producido a un ritmo rápido y constante durante los últimos años. Así, en poco tiempo la denominada educación inclusiva ha pasado de ser un discurso minoritario y periférico a ser una invitada indispensable en la retórica de las políticas oficiales, de la legislación educativa y también de no pocos investigadores que se venían declarando reacios o, incluso, abiertamente contrarios a la inclusión como modelo educativo, y que defendían firmemente los argumentos de la especialización, la diferenciación y la experticia como fundamentos de una “buena educación”.
                                                                                                             PP. 16

2. Este sentido de pertenencia, bienvenida y participación sólo pueden ser entendidos cabalmente desde el reconocimiento de cada alumno, de cada alumna como un agente, como alguien a quien se le reconoce la capacidad, la oportunidad y el derecho de “entrar en el juego”, de participar, de decidir, de opinar y de tener el control de las cuestiones que le afectan vitalmente; de tener, en fin, su lugar y su voz.
                                                                                                             PP. 18

3. Por otra parte, el objetivo último de proyectos que se dicen inclusivos es contribuir a remover las culturas de los centros hacia modelos en los que exista una mayor participación, lo cual es sin duda un objetivo de este proyecto de la voz del alumnado. Pretendemos en este punto que se desencadene un proceso de cambio orgánico, en el que alumnos, profesores y orientadores se sientan afectados y envueltos en un nuevo modo de relación y en unas nuevas reglas de intercambio. Así, es posible apreciar que el proyecto influye en los propios estudiantes, quienes han podido tomar la palabra y han respondido en todos los casos de forma abiertamente positiva a esta posibilidad que la escuela y sus profesores les ha proporcionado de tener mayores espacios de decisión. Se revelan así nuevas posibilidades de “ser alumno”, se amplía su agencia, se proponen nuevos medios y nuevos fines para los jóvenes que habitualmente la escuela no reconoce ni alienta, y esto, en definitiva, está en mayor consonancia con las identidades no escolares de los jóvenes y su vida fuera de la escuela (BRAGG, 2007).
                                                                                                            PP. 26

Estos son algunos de los párrafos que me han parecido más interesantes y acorde con el tema elegido, la educación inclusiva.

El artículo es un estudio realizado por el departamento de educación de la Universidad de Cantabria en 2011. Este estudio se realizó en centros públicos, concertados y centros de formación de Santander y con alumnos de infantil, primaria, secundaria, diversificación y de formación profesional.

El artículo que he escogido trata de la importancia de una educación inclusiva y plantea un método para conseguirla. Nos explica detalladamente como se ha llevado a cabo un estudio sobre este tema en diferentes centros, con distintas características y con alumnos de diferentes edades y cómo es posible poner una solución a la discriminación, estereotipos, desigualdades, etc. del mismo modo, escuchando las voces de alumnos, padres y maestros, en todos los centros, aun encontrándose estos en diferentes contextos y teniendo diferentes características.

El estudio que plantea el artículo es un estudio de casos ya que se lleva a cabo un estudio sobre cambios sociales en diferentes ambientes y diferentes grupos sociales.

El tema del artículo queda cerrado pues el estudio finaliza con unas conclusiones.

Educación inclusiva

BELTRAN LLERA, J.A. (2011). La educación inclusiva. Revista Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers, 338, pp.5-9.

Los cambios educativos, lejos de ser una característica negativa de la educación interpretándola como errática, voluble o inconsistente, revelan un rasgo positivo, esencial, en el proceso educativo como es su carácter dinámico y adaptativo a la sociedad a la que sirven. Si cambia, es porque reflexiona, reconoce sus limitaciones y traza un rumbo nuevo al ritmo de la ciencia en la que se apoya y de la sociedad que va mudando con el tiempo. No podemos educar a los hombres del mañana con métodos del ayer, se dice, y con razón.
                                                                                                            PP. 5

2. La educación inclusiva se apoya en una serie de principios que, a modo de palancas de lanzamiento, dinamizan el proceso inclusivo y promueven la calidad educativa. La Guía de la UNESCO ha señalado siete principios (ver fi gura 1). Destacamos aquí los dos primeros, dada su especial relevancia a la hora de la práctica. En primer lugar, hay que aumentar las oportunidades de todos los alumnos vulnerables a la exclusión a fi n de que puedan desarrollar todo su potencial. Pero este principio implica algo más que el simple acceso a la escuela; abarca a más alumnos que a los de necesidades especiales, y supone la participación de todos: alumnos, padres y profesores. En segundo lugar, para lograr los máximos niveles de eficacia, debe haber un entrenamiento en educación inclusiva, perfectamente diseñado, para todos los profesores, a fi n de que puedan adquirir los valores, actitudes, habilidades, competencias y conocimientos adecuados para su tarea dentro de la clase.                                                                                                           
                                                                                                            PP. 8

3. La educación inclusiva no es una solución generosa, humanitaria, para resolver los casos de los alumnos con déficits. Es un proceso de reforma educativa con un extraordinario potencial de cambio. Pero también es un resultado ya brillante. Es la distancia que va de la normalización al reconocimiento de los derechos humanos, de la educación especial a la educación con oportunidades para todos, de la diferenciación curricular al currículo común, de la ausencia de unos pocos a la presencia de todos, de la responsabilidad de los especialistas a la responsabilidad compartida de todos, del alumno a la comunidad, de la integración a la inclusión. El alcance de este recorrido sólo se aprecia si se descubre que el punto de referencia, la unidad de análisis, de la educación no está en las instituciones nacionales como en el primer paradigma, ni en las administraciones provinciales, en el profesor o en el alumno, como piden paradigmas posteriores. Hoy la verdadera unidad de análisis de la educación es la comunidad de aprendizaje en la que los alumnos aprenden a vivir a través de un proyecto compartido.
                                                                                                            PP. 9

Estos son algunos de los párrafos que me han parecido más interesantes y acorde con el tema elegido, la educación inclusiva.

La sociedad ha avanzado hasta nuestros días, dando lugar a planteamientos de cómo conseguir una educación de calidad y con oportunidades para todos, y eso lo conseguimos con la educación inclusiva.

Es un artículo basado en la búsqueda de una educación centrada en el alumno y en su aprendizaje, diferentes autores exponen sus paradigmas, evolucionando hasta construir una sociedad inclusiva que ofrece oportunidades de educación para todos.

El autor de este artículo nos explica cómo ha surgido la educación inclusiva en  nuestra sociedad, qué es en sí y explica cómo llevarla a la práctica. Utiliza una serie de preguntas para estructurar el artículo en diferentes partes.

La educación inclusiva está en proceso de adaptación, ya que toda la comunidad tenemos que participar para que logremos asentarla en nuestra sociedad.

Capítulo 17 : Políticas educativas de la educación infantil en la España actual

PRESENTACIÓN:

El objeto de este capitulo es poner de relieve la progresiva implantación en España durante la segunda mitad del siglo XIX, del método de educación infantil de Frobel para el kindergarden o jardín de infancia. La introducción de esta metodologia, basada en el juego educativo y el desarrollo integral de la personalidad infantil, se llevó a cabo, en primera instancia, a través de la paulatina difusión de las ideas froebelianas y después con su aplicación practica en las escuela de párvulos ya existentes o con la creación de otras nuevas. Entre estas últimas tendrá especial significación la escuela jardines de infancia de Madrid, cuya fundación supuso la aplicación integra del método froebeliano, inserto en el espacio escolar adecuado a las características arquitectónicas y metodológicas, proyectadas por el ilustre pedagogo alemán.

Capítulo 9: María Montessori y otras aportaciones italianas

PRESENTACIÓN:

Algunos especialistas, como la profesora Carmen Sanchidrián, hace ya tiempo que reconocieron que la aparición de las escuelas de párvulos y la de las escuelas normales son las dos principales innovaciones del siglo XIX en cuanto a instituciones que van a incorporarse al sistema escolar. Y no les faltaba razón. Porque, en ultimo termino, como recomendaba insistentemente Francisco Ginés de los Rios, lo importante en el personal de la enseñanza es su formacion y no su selección. Y si a la formacion se dedicaba las escuelas normales, la primera escuela de párvulos que hubo en España, además de educar a los niños y niñas en aquella edad, sirvió de escuela normal para la formacionde maestros que luego regentarian otras escuelas de este tipo- en Madrid o en otras ciudades; por otra parte, cumplió una importante función social, pues fue una de las primeras instituciones en ayudar a la mujer trabajadora en la era industrial.

Capítulo 10: El método Decroly

PRESENTACIÓN:

La historia de la educación infantil, y lo mismo podríamos decir practicamente de todas las historias especializadas, no es una historia lineal en la que a unas teorías y practicas luego se suceden otras; no hay autores que anulen a los anterioes, no hay etapas precisas y en cada momento o corte histórico podemos encontrarnos no solo con realidades muy diversas y con corrientes que responden a presupuestos teóricos distintos, sino incluso con realidades que dicen partir de una teórica y que al ser analizadas se ajustan a otra, a veces: muy diferente. Ahora bien, esta diversidad, que encontramos en todos los países y en todas las épocas, es precisamente la que da luz verde a investigaciones puntuales sobre las distintas instituciones de acogida y educación de la primera infancia.

A lo largo de la ya casi bicentenaria historia de las instituciones educativas creadas para niños y niñas menores de seis años, podemos advertir, como siempre en las historia, cambios y continuidades. De hecho, podríamos decir que la historia tiene por objeto el estudio de los cambios y de las continuidades, y queremos acentuar este punto porque demasiado a menudo se enfocan solo los cambios: que aporta un autor frente a los que le procedieron, que nuevos presupuestos de partida tiene un método, que se hace en un centro y no en los demás, cuando siempre, y no puede ser de otro modo, en cada momento histórico, es mas lo que se mantiene, lo que se comparte, que lo que se innova; aunque esa innovación sea, a su vez, decisiva para seguir avanzando.

Si a lo largo de los mas de doscientos años completados a lo largo de este libro no hubiera cambiado nada, este libro no tendria sentido. La historia existe porque hay cambios. Pero tenemos que tener mucho cuidado porque hablamos de niño en el siglo XVII no nos referimos a lo mismo que en el XX o que hoy día. En nuestro ámbito, la historia de la educación, el principal problema cuando queremos explicar hechos, ideas, métodos, etc es que la misma palabra no significa lo mismo a lo largo del tiempo; es decir, que el sentido de las palabras tiene su propia historia. Quienes nos escuchan o nos lees crecen, comprender lo que decimos porque entienden el significado de las palabras hoy, y creen que hace cien o quinientos años, el significado era el mismo. Pero eso no es así y la historia de la educacion infantil ha de estudiarse en estrecha relacion con la historia de la infancia porque el concepto mismo de niño, primera infancia, párvulo etc. han evolucionado y hay que situarlos en casa época y con su significado correspondiente si no queremos cometer anacronismos.

En historia debemos tener activada la atención hacia todo esto, sobre todo porque los diferentes contextos pueden enmascarar semejanzas de fondos. Pensamos, por ejemplo, en uno de los temas que aparecen en este libro tratado en distintos momentos; el impulso a la escolarización de menores de seis años, es decir, antes de la escolarización obligatoria. En todos los países de nuestro contexto cultural ese impulso se dio, en la primera mitad del siglo XIX, sobre todo, porque las madres que se incorporan al trabajo fuera del hogar necesitaban un lugar donde pudieran estar con sus hijos. Y hoy, en el siglo XX, El impulso a la escolarización de los menores de seis años se halla en gran medida asentado sobre la misma necesidad. Antes de cumplir los tres años, la mayoría de los niños y niñas escolarización lo están porque ambos padres trabajan. Y la escolarización de la casi totalidad de la población de tres años y la plena de los 4 y 5 se ha conseguido cuando todas las comunidades autónomas, en nuestro país, han facilitado plazas gratuitas para ese segundo nivel de la educación infantil. Antes, hace muy pocos años, se buscaban otras soluciones que hoy siguen siendo muy empleados con los menores de tres años.

Aunque hubo autores que hace ya muchos siglos destacaran la importancia de empezar cuanto antes la educación, no ha sido ese razonamiento el que llevo a los padres a buscar la escolarización temprana de sus hijos e hijas. Actualmente la mayoría de los menores escolarizados, sobre todo antes de los tres años, lo estan por necesidad, y esto tiene, a menudo, consecuencias de enorme alcanze, como son la delegaciones la educacion de los hijos en las instituciones de educacion infantil.

Capítulo 1: Antecedentes fundamentales de la educación infantil. La pedagogía y la escuela maternal y familiar

PRESENTACIÓN:

La historia de la educación infantil, y lo mismo podríamos decir practicamente de todas las historias especializadas, no es una historia lineal en la que a unas teorías y practicas luego se suceden otras; no hay autores que anulen a los anterioes, no hay etapas precisas y en cada momento o corte histórico podemos encontrarnos no solo con realidades muy diversas y con corrientes que responden a presupuestos teóricos distintos, sino incluso con realidades que dicen partir de una teórica y que al ser analizadas se ajustan a otra, a veces: muy diferente. Ahora bien, esta diversidad, que encontramos en todos los países y en todas las épocas, es precisamente la que da luz verde a investigaciones puntuales sobre las distintas instituciones de acogida y educación de la primera infancia.

A lo largo de la ya casi bicentenaria historia de las instituciones educativas creadas para niños y niñas menores de seis años, podemos advertir, como siempre en las historia, cambios y continuidades. De hecho, podríamos decir que la historia tiene por objeto el estudio de los cambios y de las continuidades, y queremos acentuar este punto porque demasiado a menudo se enfocan solo los cambios: que aporta un autor frente a los que le procedieron, que nuevos presupuestos de partida tiene un método, que se hace en un centro y no en los demás, cuando siempre, y no puede ser de otro modo, en cada momento histórico, es mas lo que se mantiene, lo que se comparte, que lo que se innova; aunque esa innovación sea, a su vez, decisiva para seguir avanzando.

Si a lo largo de los mas de doscientos años completados a lo largo de este libro no hubiera cambiado nada, este libro no tendria sentido. La historia existe porque hay cambios. Pero tenemos que tener mucho cuidado porque hablamos de niño en el siglo XVII no nos referimos a lo mismo que en el XX o que hoy día. En nuestro ámbito, la historia de la educación, el principal problema cuando queremos explicar hechos, ideas, métodos, etc es que la misma palabra no significa lo mismo a lo largo del tiempo; es decir, que el sentido de las palabras tiene su propia historia. Quienes nos escuchan o nos lees crecen, comprender lo que decimos porque entienden el significado de las palabras hoy, y creen que hace cien o quinientos años, el significado era el mismo. Pero eso no es así y la historia de la educacion infantil ha de estudiarse en estrecha relacion con la historia de la infancia porque el concepto mismo de niño, primera infancia, párvulo etc. han evolucionado y hay que situarlos en casa época y con su significado correspondiente si no queremos cometer anacronismos.

En historia debemos tener activada la atención hacia todo esto, sobre todo porque los diferentes contextos pueden enmascarar semejanzas de fondos. Pensamos, por ejemplo, en uno de los temas que aparecen en este libro tratado en distintos momentos; el impulso a la escolarización de menores de seis años, es decir, antes de la escolarización obligatoria. En todos los países de nuestro contexto cultural ese impulso se dio, en la primera mitad del siglo XIX, sobre todo, porque las madres que se incorporan al trabajo fuera del hogar necesitaban un lugar donde pudieran estar con sus hijos. Y hoy, en el siglo XX, El impulso a la escolarización de los menores de seis años se halla en gran medida asentado sobre la misma necesidad. Antes de cumplir los tres años, la mayoría de los niños y niñas escolarización lo están porque ambos padres trabajan. Y la escolarización de la casi totalidad de la población de tres años y la plena de los 4 y 5 se ha conseguido cuando todas las comunidades autónomas, en nuestro país, han facilitado plazas gratuitas para ese segundo nivel de la educación infantil. Antes, hace muy pocos años, se buscaban otras soluciones que hoy siguen siendo muy empleados con los menores de tres años.

Aunque hubo autores que hace ya muchos siglos destacaran la importancia de empezar cuanto antes la educación, no ha sido ese razonamiento el que llevo a los padres a buscar la escolarización temprana de sus hijos e hijas. Actualmente la mayoría de los menores escolarizados, sobre todo antes de los tres años, lo estan por necesidad, y esto tiene, a menudo, consecuencias de enorme alcanze, como son la delegaciones la educacion de los hijos en las instituciones de educacion infantil.