Principios fundamentales para llevar a cabo una educación inclusiva

 La inclusión educativa se guía por los siguientes principios fundamentales:

• La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.
• Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.
• La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.
• Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.
• La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.
• La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención educativa en ambos procesos.

Educación inclusiva.

Susinos, T. & Rodríguez-Hoyos, C. (2011). La educación inclusiva hoy. reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista Interuniversitaria De Formación Del Profesorado, 25(1), pp. 15-30. Recuperado de https://scholar.google.es/scholar?hl=es&q=La+educacion+inclusiva+hoy.+Reconocer+al+otro +y+crear+comunidad+a+trav%C3%A9s+del+di%C3%A1logo+y+la+participaci%C3%B3n&btn G=&lr=

 1. Es indudable que la expansión del modelo de educación inclusiva en nuestro país se ha producido a un ritmo rápido y constante durante los últimos años. Así, en poco tiempo la denominada educación inclusiva ha pasado de ser un discurso minoritario y periférico a ser una invitada indispensable en la retórica de las políticas oficiales, de la legislación educativa y también de no pocos investigadores que se venían declarando reacios o, incluso, abiertamente contrarios a la inclusión como modelo educativo, y que defendían firmemente los argumentos de la especialización, la diferenciación y la experticia como fundamentos de una “buena educación”.
                                                                                                             PP. 16

2. Este sentido de pertenencia, bienvenida y participación sólo pueden ser entendidos cabalmente desde el reconocimiento de cada alumno, de cada alumna como un agente, como alguien a quien se le reconoce la capacidad, la oportunidad y el derecho de “entrar en el juego”, de participar, de decidir, de opinar y de tener el control de las cuestiones que le afectan vitalmente; de tener, en fin, su lugar y su voz.
                                                                                                             PP. 18

3. Por otra parte, el objetivo último de proyectos que se dicen inclusivos es contribuir a remover las culturas de los centros hacia modelos en los que exista una mayor participación, lo cual es sin duda un objetivo de este proyecto de la voz del alumnado. Pretendemos en este punto que se desencadene un proceso de cambio orgánico, en el que alumnos, profesores y orientadores se sientan afectados y envueltos en un nuevo modo de relación y en unas nuevas reglas de intercambio. Así, es posible apreciar que el proyecto influye en los propios estudiantes, quienes han podido tomar la palabra y han respondido en todos los casos de forma abiertamente positiva a esta posibilidad que la escuela y sus profesores les ha proporcionado de tener mayores espacios de decisión. Se revelan así nuevas posibilidades de “ser alumno”, se amplía su agencia, se proponen nuevos medios y nuevos fines para los jóvenes que habitualmente la escuela no reconoce ni alienta, y esto, en definitiva, está en mayor consonancia con las identidades no escolares de los jóvenes y su vida fuera de la escuela (BRAGG, 2007).
                                                                                                            PP. 26

Estos son algunos de los párrafos que me han parecido más interesantes y acorde con el tema elegido, la educación inclusiva.

El artículo es un estudio realizado por el departamento de educación de la Universidad de Cantabria en 2011. Este estudio se realizó en centros públicos, concertados y centros de formación de Santander y con alumnos de infantil, primaria, secundaria, diversificación y de formación profesional.

El artículo que he escogido trata de la importancia de una educación inclusiva y plantea un método para conseguirla. Nos explica detalladamente como se ha llevado a cabo un estudio sobre este tema en diferentes centros, con distintas características y con alumnos de diferentes edades y cómo es posible poner una solución a la discriminación, estereotipos, desigualdades, etc. del mismo modo, escuchando las voces de alumnos, padres y maestros, en todos los centros, aun encontrándose estos en diferentes contextos y teniendo diferentes características.

El estudio que plantea el artículo es un estudio de casos ya que se lleva a cabo un estudio sobre cambios sociales en diferentes ambientes y diferentes grupos sociales.

El tema del artículo queda cerrado pues el estudio finaliza con unas conclusiones.

Educación inclusiva

BELTRAN LLERA, J.A. (2011). La educación inclusiva. Revista Padres y Maestros / Journal of Parents and Teachers, 338, pp.5-9.

Los cambios educativos, lejos de ser una característica negativa de la educación interpretándola como errática, voluble o inconsistente, revelan un rasgo positivo, esencial, en el proceso educativo como es su carácter dinámico y adaptativo a la sociedad a la que sirven. Si cambia, es porque reflexiona, reconoce sus limitaciones y traza un rumbo nuevo al ritmo de la ciencia en la que se apoya y de la sociedad que va mudando con el tiempo. No podemos educar a los hombres del mañana con métodos del ayer, se dice, y con razón.
                                                                                                            PP. 5

2. La educación inclusiva se apoya en una serie de principios que, a modo de palancas de lanzamiento, dinamizan el proceso inclusivo y promueven la calidad educativa. La Guía de la UNESCO ha señalado siete principios (ver fi gura 1). Destacamos aquí los dos primeros, dada su especial relevancia a la hora de la práctica. En primer lugar, hay que aumentar las oportunidades de todos los alumnos vulnerables a la exclusión a fi n de que puedan desarrollar todo su potencial. Pero este principio implica algo más que el simple acceso a la escuela; abarca a más alumnos que a los de necesidades especiales, y supone la participación de todos: alumnos, padres y profesores. En segundo lugar, para lograr los máximos niveles de eficacia, debe haber un entrenamiento en educación inclusiva, perfectamente diseñado, para todos los profesores, a fi n de que puedan adquirir los valores, actitudes, habilidades, competencias y conocimientos adecuados para su tarea dentro de la clase.                                                                                                           
                                                                                                            PP. 8

3. La educación inclusiva no es una solución generosa, humanitaria, para resolver los casos de los alumnos con déficits. Es un proceso de reforma educativa con un extraordinario potencial de cambio. Pero también es un resultado ya brillante. Es la distancia que va de la normalización al reconocimiento de los derechos humanos, de la educación especial a la educación con oportunidades para todos, de la diferenciación curricular al currículo común, de la ausencia de unos pocos a la presencia de todos, de la responsabilidad de los especialistas a la responsabilidad compartida de todos, del alumno a la comunidad, de la integración a la inclusión. El alcance de este recorrido sólo se aprecia si se descubre que el punto de referencia, la unidad de análisis, de la educación no está en las instituciones nacionales como en el primer paradigma, ni en las administraciones provinciales, en el profesor o en el alumno, como piden paradigmas posteriores. Hoy la verdadera unidad de análisis de la educación es la comunidad de aprendizaje en la que los alumnos aprenden a vivir a través de un proyecto compartido.
                                                                                                            PP. 9

Estos son algunos de los párrafos que me han parecido más interesantes y acorde con el tema elegido, la educación inclusiva.

La sociedad ha avanzado hasta nuestros días, dando lugar a planteamientos de cómo conseguir una educación de calidad y con oportunidades para todos, y eso lo conseguimos con la educación inclusiva.

Es un artículo basado en la búsqueda de una educación centrada en el alumno y en su aprendizaje, diferentes autores exponen sus paradigmas, evolucionando hasta construir una sociedad inclusiva que ofrece oportunidades de educación para todos.

El autor de este artículo nos explica cómo ha surgido la educación inclusiva en  nuestra sociedad, qué es en sí y explica cómo llevarla a la práctica. Utiliza una serie de preguntas para estructurar el artículo en diferentes partes.

La educación inclusiva está en proceso de adaptación, ya que toda la comunidad tenemos que participar para que logremos asentarla en nuestra sociedad.

Capítulo 17 : Políticas educativas de la educación infantil en la España actual

PRESENTACIÓN:

El objeto de este capitulo es poner de relieve la progresiva implantación en España durante la segunda mitad del siglo XIX, del método de educación infantil de Frobel para el kindergarden o jardín de infancia. La introducción de esta metodologia, basada en el juego educativo y el desarrollo integral de la personalidad infantil, se llevó a cabo, en primera instancia, a través de la paulatina difusión de las ideas froebelianas y después con su aplicación practica en las escuela de párvulos ya existentes o con la creación de otras nuevas. Entre estas últimas tendrá especial significación la escuela jardines de infancia de Madrid, cuya fundación supuso la aplicación integra del método froebeliano, inserto en el espacio escolar adecuado a las características arquitectónicas y metodológicas, proyectadas por el ilustre pedagogo alemán.

Capítulo 9: María Montessori y otras aportaciones italianas

PRESENTACIÓN:

Algunos especialistas, como la profesora Carmen Sanchidrián, hace ya tiempo que reconocieron que la aparición de las escuelas de párvulos y la de las escuelas normales son las dos principales innovaciones del siglo XIX en cuanto a instituciones que van a incorporarse al sistema escolar. Y no les faltaba razón. Porque, en ultimo termino, como recomendaba insistentemente Francisco Ginés de los Rios, lo importante en el personal de la enseñanza es su formacion y no su selección. Y si a la formacion se dedicaba las escuelas normales, la primera escuela de párvulos que hubo en España, además de educar a los niños y niñas en aquella edad, sirvió de escuela normal para la formacionde maestros que luego regentarian otras escuelas de este tipo- en Madrid o en otras ciudades; por otra parte, cumplió una importante función social, pues fue una de las primeras instituciones en ayudar a la mujer trabajadora en la era industrial.

Capítulo 10: El método Decroly

PRESENTACIÓN:

La historia de la educación infantil, y lo mismo podríamos decir practicamente de todas las historias especializadas, no es una historia lineal en la que a unas teorías y practicas luego se suceden otras; no hay autores que anulen a los anterioes, no hay etapas precisas y en cada momento o corte histórico podemos encontrarnos no solo con realidades muy diversas y con corrientes que responden a presupuestos teóricos distintos, sino incluso con realidades que dicen partir de una teórica y que al ser analizadas se ajustan a otra, a veces: muy diferente. Ahora bien, esta diversidad, que encontramos en todos los países y en todas las épocas, es precisamente la que da luz verde a investigaciones puntuales sobre las distintas instituciones de acogida y educación de la primera infancia.

A lo largo de la ya casi bicentenaria historia de las instituciones educativas creadas para niños y niñas menores de seis años, podemos advertir, como siempre en las historia, cambios y continuidades. De hecho, podríamos decir que la historia tiene por objeto el estudio de los cambios y de las continuidades, y queremos acentuar este punto porque demasiado a menudo se enfocan solo los cambios: que aporta un autor frente a los que le procedieron, que nuevos presupuestos de partida tiene un método, que se hace en un centro y no en los demás, cuando siempre, y no puede ser de otro modo, en cada momento histórico, es mas lo que se mantiene, lo que se comparte, que lo que se innova; aunque esa innovación sea, a su vez, decisiva para seguir avanzando.

Si a lo largo de los mas de doscientos años completados a lo largo de este libro no hubiera cambiado nada, este libro no tendria sentido. La historia existe porque hay cambios. Pero tenemos que tener mucho cuidado porque hablamos de niño en el siglo XVII no nos referimos a lo mismo que en el XX o que hoy día. En nuestro ámbito, la historia de la educación, el principal problema cuando queremos explicar hechos, ideas, métodos, etc es que la misma palabra no significa lo mismo a lo largo del tiempo; es decir, que el sentido de las palabras tiene su propia historia. Quienes nos escuchan o nos lees crecen, comprender lo que decimos porque entienden el significado de las palabras hoy, y creen que hace cien o quinientos años, el significado era el mismo. Pero eso no es así y la historia de la educacion infantil ha de estudiarse en estrecha relacion con la historia de la infancia porque el concepto mismo de niño, primera infancia, párvulo etc. han evolucionado y hay que situarlos en casa época y con su significado correspondiente si no queremos cometer anacronismos.

En historia debemos tener activada la atención hacia todo esto, sobre todo porque los diferentes contextos pueden enmascarar semejanzas de fondos. Pensamos, por ejemplo, en uno de los temas que aparecen en este libro tratado en distintos momentos; el impulso a la escolarización de menores de seis años, es decir, antes de la escolarización obligatoria. En todos los países de nuestro contexto cultural ese impulso se dio, en la primera mitad del siglo XIX, sobre todo, porque las madres que se incorporan al trabajo fuera del hogar necesitaban un lugar donde pudieran estar con sus hijos. Y hoy, en el siglo XX, El impulso a la escolarización de los menores de seis años se halla en gran medida asentado sobre la misma necesidad. Antes de cumplir los tres años, la mayoría de los niños y niñas escolarización lo están porque ambos padres trabajan. Y la escolarización de la casi totalidad de la población de tres años y la plena de los 4 y 5 se ha conseguido cuando todas las comunidades autónomas, en nuestro país, han facilitado plazas gratuitas para ese segundo nivel de la educación infantil. Antes, hace muy pocos años, se buscaban otras soluciones que hoy siguen siendo muy empleados con los menores de tres años.

Aunque hubo autores que hace ya muchos siglos destacaran la importancia de empezar cuanto antes la educación, no ha sido ese razonamiento el que llevo a los padres a buscar la escolarización temprana de sus hijos e hijas. Actualmente la mayoría de los menores escolarizados, sobre todo antes de los tres años, lo estan por necesidad, y esto tiene, a menudo, consecuencias de enorme alcanze, como son la delegaciones la educacion de los hijos en las instituciones de educacion infantil.

Capítulo 1: Antecedentes fundamentales de la educación infantil. La pedagogía y la escuela maternal y familiar

PRESENTACIÓN:

La historia de la educación infantil, y lo mismo podríamos decir practicamente de todas las historias especializadas, no es una historia lineal en la que a unas teorías y practicas luego se suceden otras; no hay autores que anulen a los anterioes, no hay etapas precisas y en cada momento o corte histórico podemos encontrarnos no solo con realidades muy diversas y con corrientes que responden a presupuestos teóricos distintos, sino incluso con realidades que dicen partir de una teórica y que al ser analizadas se ajustan a otra, a veces: muy diferente. Ahora bien, esta diversidad, que encontramos en todos los países y en todas las épocas, es precisamente la que da luz verde a investigaciones puntuales sobre las distintas instituciones de acogida y educación de la primera infancia.

A lo largo de la ya casi bicentenaria historia de las instituciones educativas creadas para niños y niñas menores de seis años, podemos advertir, como siempre en las historia, cambios y continuidades. De hecho, podríamos decir que la historia tiene por objeto el estudio de los cambios y de las continuidades, y queremos acentuar este punto porque demasiado a menudo se enfocan solo los cambios: que aporta un autor frente a los que le procedieron, que nuevos presupuestos de partida tiene un método, que se hace en un centro y no en los demás, cuando siempre, y no puede ser de otro modo, en cada momento histórico, es mas lo que se mantiene, lo que se comparte, que lo que se innova; aunque esa innovación sea, a su vez, decisiva para seguir avanzando.

Si a lo largo de los mas de doscientos años completados a lo largo de este libro no hubiera cambiado nada, este libro no tendria sentido. La historia existe porque hay cambios. Pero tenemos que tener mucho cuidado porque hablamos de niño en el siglo XVII no nos referimos a lo mismo que en el XX o que hoy día. En nuestro ámbito, la historia de la educación, el principal problema cuando queremos explicar hechos, ideas, métodos, etc es que la misma palabra no significa lo mismo a lo largo del tiempo; es decir, que el sentido de las palabras tiene su propia historia. Quienes nos escuchan o nos lees crecen, comprender lo que decimos porque entienden el significado de las palabras hoy, y creen que hace cien o quinientos años, el significado era el mismo. Pero eso no es así y la historia de la educacion infantil ha de estudiarse en estrecha relacion con la historia de la infancia porque el concepto mismo de niño, primera infancia, párvulo etc. han evolucionado y hay que situarlos en casa época y con su significado correspondiente si no queremos cometer anacronismos.

En historia debemos tener activada la atención hacia todo esto, sobre todo porque los diferentes contextos pueden enmascarar semejanzas de fondos. Pensamos, por ejemplo, en uno de los temas que aparecen en este libro tratado en distintos momentos; el impulso a la escolarización de menores de seis años, es decir, antes de la escolarización obligatoria. En todos los países de nuestro contexto cultural ese impulso se dio, en la primera mitad del siglo XIX, sobre todo, porque las madres que se incorporan al trabajo fuera del hogar necesitaban un lugar donde pudieran estar con sus hijos. Y hoy, en el siglo XX, El impulso a la escolarización de los menores de seis años se halla en gran medida asentado sobre la misma necesidad. Antes de cumplir los tres años, la mayoría de los niños y niñas escolarización lo están porque ambos padres trabajan. Y la escolarización de la casi totalidad de la población de tres años y la plena de los 4 y 5 se ha conseguido cuando todas las comunidades autónomas, en nuestro país, han facilitado plazas gratuitas para ese segundo nivel de la educación infantil. Antes, hace muy pocos años, se buscaban otras soluciones que hoy siguen siendo muy empleados con los menores de tres años.

Aunque hubo autores que hace ya muchos siglos destacaran la importancia de empezar cuanto antes la educación, no ha sido ese razonamiento el que llevo a los padres a buscar la escolarización temprana de sus hijos e hijas. Actualmente la mayoría de los menores escolarizados, sobre todo antes de los tres años, lo estan por necesidad, y esto tiene, a menudo, consecuencias de enorme alcanze, como son la delegaciones la educacion de los hijos en las instituciones de educacion infantil.

Capítulo 8: Bases pedagógicas de la escuela nueva. El progresismo de John Dewey

Presentación.

John Dewey (1859-1952) es quizás una de las figuras más representativas de la pedagogía contemporánea y en Norteamérica se le considera una de las grandes glorias nacionales. Su persona se resiste a ser encasillada bajo un último calificativo debido a que sus intereses abarcaban los más variados campos, en los que, además, alcanzaba los primeros puestos. Iniciador de la psicología funcional, representante del pragmatismo instrumentalista, este trabajo está destinado a analizar su pensamiento educativo ya que la educación fue probablemente la gran pasión de su vida. Junto con su publicación, hay que destacar su fuerte compromiso sociopolítico, el cual le llevo a implicarse en la escena social encabezando movimientos que siempre reivindicaban un mundo más democrático y más humano. Intentar comprender la filosofía educativa del personaje exige dirigir nuestra mirada a un movimiento educativo más amplio donde se incluye el movimiento de la Escuela Nueva, corriente que sin duda sienta las bases de la pedagogía contemporánea. Originado en torno a 1875, se trata de un movimiento heterogéneo, sin que exista un único fundador, sino una serie de personajes carismáticos que exponen y buscan compartir su visión sobre el hecho educativo. Decroly, Montessori, Claparéde, Ferriére, Cousinet, Dewey… poseen sus propias teorías, su peculiar manera de concebir el ser humano, la sociedad, y, por supuesto, la educación; pero todos ellos van a coincidir en un cuestionamiento de las formas tradicionales de enseñanza. De ahí ese calificativo del movimiento, ese adjetivo de “nueva”, que expresa ese deseo de ruptura, de renovación de los que hasta entonces se había estado desarrollando en la mayoría de las escuelas.

Si el comienzo de la Escuela Nueva se sitúa alrededor de 1875, su final como movimiento organizado podría fecharse en 1939, en el caso de Europa, o 1955, en el caso de Estados Unidos, debido a que la Segunda Guerra Mundial provocó el término de muchas experiencias y motivó un desencanto frente al optimismo pedagógico que había predominado en décadas anteriores. Nos centraremos en el máximo representante de la progressive education norteamericana, John Dewey, en el que veremos la concreción de estas ideas.

Capítulo 5: El método educativo para la infancia: el de Froebel

Presentación.

A principios del siglo XIX se produjo una mayor aceptación de la ciencia como modo de explicar y entender el mundo en detrimento de la tradición religiosa occidental. Pero la lucha entre ambas direcciones fue más allá de esa dicotomía conceptual ya que la propia ciencia estaba dividida en diferentes posturas sobre la cuestión religiosa. Por un lado, aquellos que defendían la teología natural entendiendo “la ciencia confirmaría la idea del díselo de la tierra como expresión de orden divino” y, por otro, los que interpretaban la naturaleza en “términos materialistas y mecanicistas” (Bowen, 1985). En esa primera corriente de pensamiento debemos enmarcar al personaje protagonista de este capítulo, Friederich Wilhelm August Fröbel, por su importante misión en la pedagogía y por habernos dejado como legado un sistema fijado y meditado, configurando el primer modelo formalizado de educación infantil en la primera mitad del siglo XIX. Antes de introducirnos en su método educativo, veamos algunos hitos relevantes en su fecunda y fluctuante vida.

Fröbel, como más comúnmente se le conocía, nación en Oberweissbach el 21 de Abril de 1782, en la región forestal de Turingia, coincidiendo en gran parte con el gran movimiento filosófico alemán y cercano a la publicación de Kant (1997), La Crítica de la razón pura. Sus primeros conocimientos los aprendió de su padre y de la escuela rural de su pueblo. Su madre había muerto a su nacimiento. Fue aprendiz de guardabosques, trabajo que conformaría un elemento clave en su posterior teoría de la educación por la creciente admiración y amor que fue acumulando por las ciencias naturales. Asistió a la universidad de Jena, durante los años de 1799 a 1802, cuando Naturphilosophie estaba en su punto más álgido y Schiller daba clases en dicha universidad. Allí se formaría en estudios de matemáticas, mineralogía, física, química, y derecho administrativo, entre otros. Estos estudios, junto a los conocimientos de fue albergando sobre arquitectura, no apartaron a Fröbel de su verdadera vocación: la búsqueda de la autoperfeccionamiento y la autoeducación.

Capítulo 4: Pablo Montesino y las primeras escuelas de párvulo en España.

Pablo Montesino y las primeras escuelas de párvulos en España.

Algunos especialistas, como la profesora Carmen Sachidrián, hace ya tiempo que reconocieron que “la aparición de las escuelas de párvulos y la de las escuelas normales son las dos principales innovaciones del siglo XIX en cuanto a instituciones que van a incorporarse al sistema escolar” (1983, p.77). Y no les faltaba razón. Porque, en último término, como recomendaba insistentemente de Francisco Giner de los Ríos, lo importante en el personal de la enseñanza es su formación y no su selección. Y si la a formación se dedicaban las escuelas normales, la primera escuela de párvulos que hubo en España, además de educar a los niños y niñas en aquella edad, sirvió de escuela normal para la formación de maestros que luego regentarían otras escuelas de este tipo –en Madrid o en otras ciudades-; por otra parte, cumplió una importante función social, pues fue una de las primeras instituciones en ayudar a la mujer trabajadora en la era industrial.

Desde ese doble punto de vista la génesis de las escuelas de párvulos constituye un capítulo de gran interés en nuestra historia de la educación. Tal capitulo lo empezaremos recordando que la primera escuela de esas características abierta en España fue inaugurada el 10 de Noviembre de 1838, en Madrid, y señalando que esa escuela se puso en funcionamiento gracias a la contribución económica, política y educativa de la sociedad encargada de propagar y mejorar la educación del pueblo (SEPMEP) constituida por varios cientos de personajes importante de la política, la medicina, la cultura y la pedagogía. Su existencia se debía al interés de los nuevos gobernantes españoles por extender la instrucción elemental al pueblo y, por otro lado, implantar en el país las instituciones educativas y sociales de más éxito en las naciones más importantes de Europa, como Inglaterra. En consecuencia, fueron decretándose algunas disposiciones oficiales, aunque de forma tímida y sin apoyo económico, que abrieron la puerta a la instauración de nuestras escuelas de párvulo. Más adelante trataremos de la SEPMEP y de la consolidación de las escuelas de párvulos, pro dedicaremos la mayor parte del capítulo a la figura del introductor de estas escuelas en España, el zamorano Pablo Montesino, y al primer manual español para los maestros de párvulo.

Capítulo 18: Panorama europeo de educación infantil.

 PRESENTACIÓN:

Como se ha comentado en otros capítulos de este libro, las instituciones de educación infantil tuvieron su origen en Europa, extendiéndose después a otras regiones del mundo. La creación de centros de atención a la infancia, orientados a la prevención del abandono de los niños más pequeños, se remonta en buena parte del territorio europeo al siglo XVIII, en estrecha relación con el inicio del empleo femenino en el sector industrial. Esos centros acogían a los niños desde edades muy tempranas y se ocupaban primordialmente del cuidado y la protección de los menores de las familias con escasos recursos, siendo sus funciones educativas de carácter secundario. Años más tarde, y en paralelo con la existencia de esas instituciones de cuidado infantil, comenzaron a crearse centros con una orientación específicamente educativa, influidos en gran medida por las ideas de Fröbel, Montessori o Decroly, entre otros. Al contrario que los primeros, estos centros preescolares se dirigían a las familias acomodadas y atendían generalmente a los niños desde los tres o cuatro años de edad. Históricamente, por lo tanto, las instituciones de educación infantil en Europa se desarrollaron de acuerdo con un sistema de carácter dual, en el que existían dos vías separadas y bien diferenciadas en función de los objetivos a los que se destinaban.

Con el paso del tiempo, la conveniencia de que los niños acudieran a alguna institución preescolar antes de su ingreso en la escuela primaria fue convirtiéndose en una idea comúnmente aceptada, por lo que los centros de carácter educativo para niños a partir de cuatro o cinco años se fueron generalizando en la mayor parte de los países de Europa. No ocurrió lo mismo, sin embargo, en el caso de los niños más pequeños, ya que hasta hace relativamente poco tiempo, el cuidado y la educación de éstos siguió concibiéndose casi enteramente como una tarea de la madre, en un modelo de familia en el que sólo el padre trabajaba fuera del hogar. La asistencia de los niños de edades tempranas a instituciones se consideraba, en la mayor parte de los casos, como una respuesta a las creencias en el cuidado familiar.

Tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial comenzó a producirse un cambio en esta situación. Las transformaciones en el contexto económico y social ocurridas en Europa a partir de ese momento hicieron que el modelo de atención a la infancia vigente con anterioridad quedara obsoleto. La creciente incorporación de las mujeres al mercado laboral planteó nuevas demandas a los sistemas de educación y cuidado infantil. Además, empezaron a ser patentes las evidencias de la importancia que los primeros años tienen en el desarrollo posterior de los seres humanos y del papel clave que una adecuada atención a la infancia puede desempeñar para romper el círculo de la pobreza y la desigualdad en la sociedad. Todo ello hizo que en las décadas siguientes muchos de los países europeos emprendieran políticas de reforma de la educación infantil, orientadas a la ampliación de los servicios existentes y a la mejora de su calidad. En los últimos años, además, esta tendencia se ha acrecentado como consecuencia del incremento de la inmigración hacia los países europeos, que se traduce en la necesidad de incorporar al sistema escolar a niños procedentes de otras culturas, que en muchos casos desconocen el idioma del país, y para los que el preescolar supone no sólo una importante herramienta desde el punto de vista educativo, sino también desde el punto de vista de su integración social.

Como consecuencia de estos cambios, en el momento actual la educación infantil se encuentra muy desarrollada en todo el ámbito europeo, aunque existen importantes diferencias cuantitativas y cualitativas entre países e, incluso, dentro de un mismo país. En las páginas siguientes se intenta ofrecer una panorámica de esta etapa en el territorio de la Unión Europea, centrando la exposición en los sistemas formales de atención a la infancia, organizados en entornos institucionales. Ello implica que no se toman en consideración las vías no formales de atención a la infancia, como las cuidadoras privadas, los abuelos o los grupos de juego, cuyo papel, sin embargo, es muy importante en gran parte de los países europeos.

COMPARACIÓN DE LOS DISTINTOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS:

Recuperado de:

https://www.bing.com/images/search?view=detailV2&ccid=NYJM1Zz7&id=4A0BB4E2679265E304A1DA080A87199196E8BCF5&thid=OIP.NYJM1Zz7pU08tsVO_LZt9gEsDv&q=educacion+nfantil+en+europa&simid=608006627170651198&selectedIndex=23&ajaxhist=0

En esta tabla podemos observar diferencias y similitudes entre algunos de los sistemas educativos europeos.

Algunos de los datos, centrándonos en la educación infantil y obligatoria, a destacar son:

- Que el sistema educativo de Finlandia, el cual es el mejor de occidente, es el que tiene una incorporación a la educación obligatoria más tardía, pero también el que comienza antes la educación infantil, periodo que dedican a preparar a los niños para entrar en esta etapa obligatoria. También cabe destacar que es el país que menos cursos obligatorios tiene y aun así el que tiene mejores resultados, lo cual llama considerablemente nuestra atención.

- Que nuestro país, España, por otro lado, teniendo un curso más de educación obligatoria y uno menos de educación infantil, queda bastante por detrás en la lista de los mejores sistemas educativos de occidente, lo cual nos lleva a replantearnos la importancia del periodo de educación infantil y su desarrollo y objetivos.

- Que Alemania, Italia y Polonia tienen un sistema de educación obligatoria con el mismo número de cursos (10) y que se lleva a cabo durante las mismas edades (de 6 a 16), pero se diferencian en los cursos de educación infantil y las edades de los niños que la cursan.

- Que Portugal, teniendo el mismo número de cursos de educación obligatoria, da menos importancia a la educación infantil, quitándole un año de educación infantil a sus alumnos en comparación con Finlandia.

- Que en Alemania, no hay un número específico de cursos de educación infantil.

- Que en todos los países de la tabla los alumnos que cursan educación infantil se encuentran entre los 0 y los 7 años de edad, y que la mayoría empiezan a los 3 y terminan sobre los 5 o los 6 años.

ABANDONO ESCOLAR EN LOS PAÍSES EUROPEOS:

Recuperado de:

https://www.bing.com/images/search?view=detailV2&ccid=RxzLmdvp&id=34A94B74CF0AAB3D36EAF287EF4CB6F65E869D74&thid=OIP.RxzLmdvp_RzCbDfjaJnH2AEmEs&q=educacion+nfantil+en+europa&simid=608011703818784329&selectedIndex=44&ajaxhist=0

En esta imagen podemos observar los diferentes porcentajes en abandono escolar en los distintos países de Europa.

En primer lugar, destacan España y parte de Italia, con el mayor porcentaje en abandono escolar.

Tras ellos se encuentran Portugal, Islandia, Noruega, parte de Reino Unido, Francia, Bélgica, Rumania, Hungría y la otra parte de Italia.

Por otro lado, y en contraposición, se encuentran Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, la República Checa, Croacia y Suiza, con el porcentaje más bajo en abandono escolar.

Estos y algunos otros datos, nos llevan a replantearnos el por qué de esta diferencia tan grande de porcentajes, los motivos y la manera de solucionarlo.

ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA UNIÓN EUROPEA:

"Las características generales que definen la Educación Infantil en los diferentes países de la Unión Europea son que es una etapa de carácter no obligatorio (excepto en Luxemburgo), no abarca un período definido de edad igual en todos los países aunque las oscilaciones están entre los cero y seis años, es una etapa que forma parte del sistema educativo formal (excepto en Irlanda), suele tener la doble finalidad de preparar para la incorporación a la educación obligatoria y favorecer el desarrollo infantil, y cuenta con personal educativo especializado compuesto por profesores (excepto en Alemania) y personal auxiliar en los primeros años." (López Sánchez, 2011).

Hasta ahora, en todo momento hemos estado hablando de diferencias, pero a estos sistemas educativos no solo los separan diferencias, sino que también los unen similitudes.

Referencia bibliográfica: López Sánchez, E. (mayo, 2011). Estudio sobre la Educación Infantil en la Unión Europea. Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza,(14), pp.1-6. Recuperado de https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8460.pdf

Capítulo 19: Organismos internacionales sobre la educación infantil

Hoy en día, pasados ya 25 años, encontramos que esta afirmación ha adquirido un significado que entonces no todos comprendían. Los organismos internacionales han aumentado muy considerablemente en número, pero sobre todo su intervención en nuestras vidas, a través de convenciones, recomendaciones, conferencias, declaraciones; es decir, se trata de una constante que en gran manera va señalándonos caminos, objetivos y medios con los que hemos de contar en el devenir de los pueblos y de los hombres. Tenemos perfectamente asumida la existencia de un mundo globalizado en el que la intercomunicación es total, debido al prodigioso e imparable avance de las tecnologías de la comunicación.

Cualquier informe de un organismo internacional, sea el que sea su ámbito, es difundido y conocido con una inmediatez asombrosa. Y las prioridades que se fijen son palancas que mueven las conciencias en pos de la mejora de la humanidad.

Capítulo 16: La especialización del personal de los centros de educación infantil.

PRESENTACIÓN:

La variedad de personal que desde mediados del siglo XIX se ha ocupado de la atención y educación de la infancia desde el nacimiento hasta los seis años -edad en la que comienza la escolarización obligatoria-, la diversidad de instituciones a ella dirigidas, junto con los cambios sociales, políticos y económicos operados en la sociedad española han llevado a que, a finales del siglo XX, las leyes regularan y perfilaran la capacitación profesional de estos trabajadores. Esta normativa heterogénea provino no sólo del ámbito educativo sino también del sanitario, del laboral, etc. Centramos nuestra atención en los dos tipos de profesionales cuya formación es específica para trabajar en este nivel educativo y que, en la actualidad, se denominan maestros especialistas en educación infantil y técnico superior en educación infantil, vinculado este último, fundamentalmente, a la etapa de cero a tres años. Tras sondear los antecedentes presentamos cómo se han configurado estos profesionales, su cualificación y competencias.

ROL DEL DOCENTE:

Recuperado de: 

https://www.bing.com/images/search?view=detailV2&ccid=N6L2zdw1&id=15B576A7884B107AFA6893C89EFC052367A6AA26&thid=OIP.N6L2zdw1sqdnY7UFKAjKpAEsDQ&q=profesionales+de+la+docencia&simid=607997057983644549&selectedIndex=15&ajaxhist=0

En esta imagen podemos observar algunas de las competencias que debe cumplir un profesional de la docencia de hoy en día.

Es muy importante que los profesores se adapten a las necesidades de sus alumnos e intente satisfacer todas o la mayoría de estas para conseguir  el mejor y mayor desarrollo posible en el alumno.

ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS DE ACCESO A LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN ESPAÑA Y FINLANDIA: CONOCIMIENTOS O COMPETENCIAS.

"Uno de los factores que influye más decisivamente en la calidad de la educación y en el rendimiento académico de los estudiantes es la calidad, preparación y dedicación de los docentes. El exquisito sistema de selección de aspirantes para los programas de formación de profesorado es una de las claves fundamentales del éxito del sistema educativo finlandés. La responsabilidad de elegir a los mejores estudiantes para convertirlos en docentes es un reto que conlleva una importante reforma del sistema de acceso a la universidad. Alcanzar este objetivo, supone la elección de estrategias y herramientas educativas acordes a las complejas demandas que presenta la profesión docente en la era digital. El presente trabajo describe, analiza y compara las pruebas de acceso a la universidad de España (PAU) y Finlandia (VAKAVA), para quienes desean formarse como profesionales de la educación, al objeto de entender la posible influencia de las mismas en la selección de los candidatos más adecuados para formarse como profesionales de la docencia. Los resultados reflejan que, en España, la prueba de acceso a la universidad es realizada de un modo general para todos los estudiantes que aspiren a cualquier área del conocimiento, mientras que en Finlandia, la prueba es específica para aspirantes al campo de la educación. Los resultados de este trabajo pueden orientar y estimular la necesaria modificación de las pruebas de acceso a la universidad española en general y de las facultades de formación de docentes en particular. " (Pérez Granados, 2014).

Para conseguir unos buenos resultados académicos no es suficiente con partir de alumnos motivados y "capaces", así como de buenos materiales y espacios, sino que también es muy importante la presencia de buenos profesionales, que sepan lo que hacen, que les guste su trabajo y que busquen sacar lo mejor de cada niño independientemente de que el trabajo sea mayor o más cansado. Muchas veces lo que falla en el sistema no son los recursos económicos o la falta de cultura en la población, etc. , sino la falta de profesionales bien cualificados que faciliten el encuentro del alumno con el conocimiento y que lo motiven a seguir querer aprendiendo día a día y a aprender de verdad, mediante un aprendizaje significativo que les permita afrontar la vida, por sí solos, el día de mañana.
Como bien explica el fragmento de este artículo, para cerciorarnos de que estos profesionales se encuentran bien cualificados quizás debemos buscar una forma más exacta y concreta que nos permita conocer si verdaderamente estos alumnos se encuentran cualificados y con ganas de dirigir a otras personas hacía el conocimiento, convirtiéndose así en profesionales, en un futuro. A lo mejor no basta con hacer un examen general, que permita a cualquier persona a acceder a ser un profesional de la enseñanza, a lo mejor debemos plantearnos mejor quienes van a ser los que guíen en esta etapa educativa a la sociedad del mañana, asegurándonos así que van a sacar lo mejor de los más pequeños y que la sociedad va a ser una sociedad que de fruto, con conocimientos y que se sienta útil y realizada.

Referencia bibliográfica: Pérez Granados, L. (2014). Análisis de las pruebas de acceso a la formación de docentes en España y Finlandia: conocimientos o competencias. (Tesis doctoral inédita). Universidad de Málaga, Málaga.

CARACTERÍSTICAS DEL BUEN DOCENTE:

Recuperada de:

https://www.bing.com/images/search?view=detailV2&ccid=WnAtCRKX&id=4560C92F3DF3C0B5FDE9BC2ECEA6504A7ABD0931&thid=OIP.WnAtCRKXjdro-5_RLibZ-AEsC0&q=profesionales+de+la+docencia&simid=608055791650476028&selectedindex=21&mode=overlay&first=1

Capítulo 11: La modernización de la escuela infantil en Cataluña

En Cataluña la sensación de atraso, de distancia con Europa, se vivía con intensidad desde finales del siglo XIX y crecía la convicción de que solo mediante el impulso de un proyecto regenerador propio, e impulsado desde la misma Cataluña, se conseguiría la modernización necesaria y el progreso que el nuevo siglo reclamaba. Durante las primeras décadas del siglo XX en Cataluña se fue construyendo un amplio movimiento que protagonizaba la modernización política, social, cultural y educativa al que Eugeni d´Ors, uno de sus principales inspiradores, le dio el nombre de Omitir. Es un movimiento que pretende la reconstrucción nacional superando las fórmulas caducas del pasado y englobó a personalidades de distintas tendencias. Un proyecto que encontró el apoyo necesario para desarrollarse en la actuación política del nacionalismo burgués conservador de la Liga Regionalista y que luego se convirtió en el partido hegemónico en Cataluña, especialmente después del triángulo, en las selecciones de 1907, de los partidos nacionalistas catalanes agrupados en la coalición Solidaria Catalana.

Desde finales del siglo XIX, los ideales regeneracionistas que clamaban por la modernización del país encontraron en Cataluña una amplia difusión entre sectores ideológicos muy diversos que iban del catolicismo, al republicnismo y al obrerismo. Los partidos monárquicos y las oligarquías que los poyaban eran incapaces de llevar a cabo las reformas estructurales necesarias para llevar a cabo el desarrollo social y económico de España. A finales del XIX se hacía patente el fracaso en la construcción de un Estado-nación moderno, en el que habían soñado los primeros liberales españoles, y que fuese capaz de crear las complicaciones necesarias entre amplios sectores de la población. Los problemas derivados del paso de una sociedad agraria tradicional a una industrial y urbana, con las consecuencias sociales que ello tenía, seguían sin resolverse. Amplios sectores sociales quedaban excluídos de los servicios más básicos, como era el caso de la educación elemental. La cuestión social era cada vez más conflictiva y el movimiento obrero, que ya estaba ampliamente organizado, reclamaba mejoras en las condiciones de vida de las clases trabajadoras. El atraso en el desarrollo educativo y cultural, así como el escaso nivel de la investigación científica, era visto por algunos como un lastre para conseguir la cohesión, la democratización y el desarrollo económico.

Capítulo 15: Algunos modelos actuales de educación infantil.

PRESENTACIÓN:

Son muchas las experiencias interesantes desde el punto de vista pedagógico que se desarrollan actualmente en el ámbito de la educación infantil. Por razones de espacio, en este capítulo únicamente se han seleccionado tres de ellas, de distinta naturaleza y localización geográfica, que pueden aproximarnos en alguna medida a la riqueza de modelos educativos existentes en nuestros días. En concreto, en las páginas siguientes se describe el proyecto High Scope, desarrollado en Estados Unidos, la experiencia de las escuelas infantiles de la ciudad italiana de Reggio Emilia y el programa Preescolar na Casa de Galicia. Estos tres modelos has aportado innovaciones relevantes a la educación infantil y cuentan con una trayectoria consolidada a lo largo del tiempo. Mientras Preescolar na Casa puede tener interés por tratarse de una iniciativa española; las otras dos experiencias presentadas constituyen modelos muy conocidos en el ámbito de la educación infantil y han ejercido un fuerte influjo en otros programas educativos desarrollados en diferentes países.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:

Uno de los modelos actuales llevado a cabo en educación infantil, es el modelo de comunidad de aprendizaje. Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación de centros educativos dirigido a la superación del fracaso escolar,eliminación de conflictos y favorecer la igualdad educativa.

El objetivo es hacer realidad el sueño de que ningún niño/a quede marginado/a o etiquetado/a por la procedencia de suclase social, etnia, estatuseconómico,género,etc. Para ello deben participar los profesionales, el alumnado, la familia y aquello que deseen ser voluntarios.

Recuperada de:

https://www.bing.com/images/search?view=detailV2&ccid=4sgEmNHs&id=0407F5AE8CEE456676EA93A78C3D50836436BB69&thid=OIP.4sgEmNHswz87UtmnpIAPFwDpEs&q=comunidad+de+aprendizaje&simid=608019301604068562&selectedindex=12&mode=overlay&first=1

Estas son muchas de las características que definen perfectamente a una comunidad de aprendizaje y que demuestran por qué este modelo es tan positivo tanto para los niños/as, como para los padres/madres y la sociedad en sí, todas las consecuencias positivas que aparecen y por qué se le está dando tanta importancia en este momento para ponerlas en práctica en las escuelas, colegios e institutos de infantil, primaria y secundaria.

Capítulo 0: Introducción: Etapas históricas de la educación infantil

Presentación.

La historia de la educación infantil, no es una historia lineal, no hay autores que anulen a los anteriores, no hay etapas precisas y en cada momento o corte histórico podemos encontrarnos no solo con realidades muy diversas. Ahora bien, está diversidad que encontramos en todos los países y en todas las épocas, es precisamente la que da luz verde a investigaciones puntuales sobre las distintas instituciones de acogida y educación de la primera infancia. Podríamos decir que la historia tiene por objeto el estudio de los cambios y de las continuidades, y queremos acentuar este punto porque demasiado a menudo se enfocan solo los cambios. Si a lo largo de los más de doscientos años contemplados a lo largo de este libro no hubiera cambiado nada, este libro no tendría sentido. La historia  existe porque hay cambios. Pero tenemos que tener mucho cuidado porque cuando hablamos de niño en el siglo XXII no nos referimos a lo mismo que en el siglo XIX o que hoy en día. Quienes nos escuchan o nos leen creen comprender lo que decimos porque entienden el significado de las palabras hoy, y creen que hace cien o quinientos años el significado era el mismo. Pero no es así y la historia de la educación infantil ha de estudiarse en estrecha relación con la historia de la infancia porque el concepto mismo de “niño” ha evolucionado y hay que situarlo en cada época.

Capítulo 6: La introducción de los jardines de infancia en España. Aportaciones de Pedro de Alcántara García y Eugenio Bartolomé y Mingo

Presentación

El objeto de este capítulo es poner de relieve la progresiva implantación en España, durante la segunda mitad del siglo XIX, del método de educación infantil de Fröbel para el Kindergarden o jardín de infancia.La introducción de esta metodología, basada en el juego educativo y el desarrollo integral de la personalidad infantil, se llevó a cabo, en primera instancia, a través de la paulatina difusión de las ideas froebelianas y después con su aplicación práctica en las escuelas de párvulos ya existentes o con la creación de otras nuevas. Entre estas últimas tendrá especial significación la escuela Jardines

de la Infancia de Madrid, cuya fundación supuso la aplicación íntegra del método froebeliano, inserto en el espacio escolar adecuado a las características arquitectónicas y metodolódfgicas, proyectadas por el ilustre pedagogo alemán.

En el desarrollo de este proceso de propagación y puesta en marcha de la pedagogía de Fröbel tendrán especial relevancia dos figuras señeras de nuestra historia de la educación: Pedro de Alcántara García Navarro y Eugenio Bartolomé y Mingo, ambos implicados en el desarrollo de la educación infantil en nuestro país. El primero, transmisor de la metodología froebeliana a través de sus enseñanzas y, el segundo, maestro regente de la citada escuela Jardines de la Infancia. En palabras de Antonio Molero Pintado (1999): “García Navarro escribió y enseñó a sus alumnos las doctrinas de Fröbel, mientras que Mingo vivió y practicó su enseñanza, diseñando un modelo ajustado a la realidad española”. Por limitaciones de espacio en este trabajo no desarrollemos ampliamente lo concerniente a la biografía, pensamiento y producción bibliográfica de cada uno de estos dos autores, si bien la alusión a ambos será imprescindible en el transcurso de nuestra exposición por la estrecha vinculación que tuvieron con la pedagogía froebeliana en España.

Capítulo 7: La educación infantil en la Institución Libre de Enseñanza.

PRESENTACIÓN:

La Institución Libre de Enseñanza (ILE) fue fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos como consecuencia de la expulsión de un grupo de catedráticos de la universidad, en lo que se conoce como "segunda cuestión universitaria", porque éstos no ajustaban sus enseñanzas a los dogmas establecidos por la Iglesia Católica y se negaron a manifestar su adhesión al nuevo monarca Alfonso XII. La mayoría de los catedráticos expulsados era de orientación krausista y se propusieron crear una universidad alternativa a las oficiales donde no se pusiesen trabas al desarrollo del conocimiento científico y a la libertad de conciencia de profesores y alumnos. Sin embargo, lo que empezó siendo una universidad alternativa, se convirtió muy pronto en una de las escuelas más innovadoras de Europa con un parvulario froebeliano, incluso admirado en Alemania por quienes estaban dirigiendo aquel movimiento educativo en todo el mundo.

El krausismo es una doctrina filosófica que había traído de Alemania en Heidelberg con Leonhardi, discípulo de Krause. Como filosofía, el krausismo no sólo es un conjunto de enunciados intelectuales y teóricos, sino que exige una forma de vida conforme a esos ideales que se manifiestan en los actos de la vida práctica. En un sentido estricto sus ideas filosóficas tuvieron en España un entendimiento limitado pero fueron un estímulo que abrió el país a los ideales democráticos y al rigor del pensamiento científico contemporáneo. El mismo ideal de la Humanidad (1860), obra clave para entender su influjo, no fue siquiera una acomodación al público español de su libro Das Urbild der Menschheit, sino la traducción de otros escritos que Krause había publicado también en 1811 y que Sanz del Río presentó como una adaptación (Menéndez Ureña, 1997). No obstante ahí ya se afirma que el ideal tiene un sentido práctico que vincula a la Humanidad con el conocimiento científico, considerado como una "construcción cierta, metódica y sistemática" que se constituye como un sistema que integra a las ciencias particulares para formar lo que denomina Wesenlehre, la ciencia del ser, un todo orgánico que requiere unidad de principio para ser y conocer (Jiménez, 1996).

Como fenómeno social de influjo difuso, el krausismo fue un revulsivo que transformó la sociedad española en muchos ámbitos, hasta el punto que muchos pensadores críticos eran krausistas sin saberlo, conforme un irónico comentario que hacía Francisco Giner. No obstante, el krausismo en sí mismo tendría una escasísima proyección pedagógica si no fuese por la fascinación que causó en Fröbel, quien adoptó la idea del panenteísmo y sus visión mística de la naturaleza. Fröbel intentaba encontrar la unidad entre naturaleza y espíritu, y descubrió que Krause hallaba esa unidad en un ser esencial e infinito en el que todos estamos contenidos: no somos sustancia divina (panteísmo) sino que estamos contenidos en el ser supremo (panenteísmo).

Aunque ya se conocía a través de alguna publicación previa, el froebelianismo sería introducido en España por Fernando de Castro, que lo estudió en sus viajes por Alemania y Suiza en 1867, cuando fue desposeído de su cátedra como consecuencia de la "primera cuestión universitaria). En 1869 creó la Escuela de Institutrices en Madrid, y en 1870 la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, estableciendo en 1873 una cátedra de pedagogía froebeliana en la que las alumnas traducían directamente del alemán la obra fundamental de Fröebel, La educación del hombre (1826). Durante el primer gobierno de Cánovas del Castillo, el Conde de Toreno creó en 1876 la cátedra de pedagogía froebeliana en la Escuela Normal de Maestras, y en 1878 la Escuela Modelo de párvulos, denominada "jardines de infancia". Casi al mismo tiempo la ILE ignaguraba su escuela primaria, aunque la sección de párvulos no quedaría definitivamente organizada hasta enero de 1885, cuando se trasladaron al edificio del entonce Paseo del Obelisco. que contaba con unjardín que ofrecía "tranquilidad y amplitud, condiciones indispensables" para la educación de todas las edades, e ineludibles para una práctica que se reclamaba como froebeliana. La sección se confió a dos maestras: Consuelo Martín del Busto y Nicanora Aguilera, según se informa en una nota del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza de ese mismo año.

Capítulo 3: La escuela maternal francesa. La construcción de un modelo propio

Presentación

Los franceses sienten un orgullo especial por su escuela maternal, orgullo que no tiene paralelo en lo países de su entorno. Así, leemos en escritos diversos que la escuela materna actual “es específica de Francia” o que “goza de una gran reputación, la de ser un modelo que apenas tiene equivalente”, o que “la escuela materna francesa ha sido vista siempre como ideal a los ojos del mundo”, “que todos la envidian”...

En este capítulo nos acercaremos a la historia de la educación infantil en Francia intentando ver cómo, a partir de unas inquietudes, necesidades e intereses muy similares a las de otros países, que les llevan a imitar al igual que el resto de Europa el modelo inglés, se irá configurando un sistema de educación infantil con unas características particulares, pero también, como es evidente, con características comunes.

Quizá uno de los elementos distintivos es el papel fundamental que diversas mujeres tuvieron en Francia en el proceso de convencer acerca de la conveniencia de estas instituciones y en su sistematización teórica: Emilie Mallet (Luc 1997 pp.17-20), Eugénie Millet, marie Pape-Carpantier y Pauline Kergomard desempeñaron diferentes papeles, pero todos de notable importancia. Nos centraremos en las dos últimas autoras porque éstas se dedicaron a la educación infantil en dos momentos distintos contribuyendo activamente a su construcción teórica y a su puesta en práctica.

En Francia se produjo un movimiento parecido al que tuvo lugar en Gran Bretaña y España (con distintas intensidades, eso sí), que condujo a la creación de miles de salas de asilo ( salle d´asile), nombre que en Francia recibieron estas instituciones.

Sin embargo unos de los factores distintivos de la historia de la educación infantil en Francia, ha sido que el gobierno intervino pronto, definiendo como debía ser su funcionamiento, financiándolas parcialmente ya desde 1837 y creando un cuerpo especial de inspectoras encargadas de su control. El decreto de 2 de agosto de 1881 implicó un cambio importante en la historia de la educación infantil en Francia. A partir de este momento, las instituciones que se ocupaban de cuidar y educar a los menores de seis años, las salas de asilo, pasaron a denominarse (escuelas maternales).Por supuesto, los nombres no son neutros. Ese cambio de nombre implicaba un cambio de modelo, aunque este tardara en generalizarse.

Para llegar a la situación actual, el camino recorrido ha sido largo y han sido necesarios cambios profundos en el concepto de niño. En los dos últimos siglos se ha aceptado que el niño menor de seis años, aunque biológicamente sea dependiente, puede ser atendido fuera del hogar, lo que abre el camino al cuidado colectivo.

También se ha aceptado que, además del cuidado, deben recibir educación fuera de la familia y, por último, se ha reconocido la capacidad, para los aprendizajes escolares de los niños y niñas. Esa aceptación hizo que los paderes empezaran a enviar a sus hijos a instituciones de educación infantil. Estas instituciones han cambiado sus objetivos: han pasado, por decirlo brevemente, de ser guarderías a ser escuelas para todos.

Todos estos cambios han implicado forzosamente un profundo cambio en las prácticas pedagógicas (se ha pasado del “adiestramiento” colectivo a métodos centrados en los alumnos), la apertura a todas las capas de la sociedad y el reconocimiento de la especialidad del personal de estas escuelas, así como su equiparación con el de las escuelas primarias.

PAULINE KERGOMARD

1838-1925

Era una pedagoga francesa e introdujo el llamado método francés para la escuela maternal. Luchó por conseguir que ésta fuese pública.Para ella, la cultura física está en la base de su sistema y hace del juego el procedimiento esencial para conseguirla.

Según ella los niños deben tener libertad de elección para poder seleccionar objetos y así aprender obtener información a través de éstos apoyados por la curiosidad que sienten unida al desarrollo de sus 5 sentidos.

Defendía la idea de una escuela que impartiese lecciones basándose en el aprendizaje que el niño tiene en casa a través de las vivencias que tiene a través de la observación, de la manipulación de los objetos desconocidos y de la ayuda que le presta la madre guiándolo en ese proceso de “aprendizaje doméstico”.

Se debe provocar en él, las ganas de recibir esa lección, de saciar su curiosidad. Afirma que si el niño es libre en la totalidad de sus movimientos en vez de estar sentado, si está al aire libre en vez de en un lugar cubierto, estas condiciones favorecerán al descubrimiento y se apresurará a hacer millones de preguntas.

Pauline se quejaba de que el error de las escuelas maternales residía en que las lecciones de cosas que impartían en los diferentes niveles, primario, secundario.. eran las mismas y que habría que alejarse hasta casi las enseñanzas de facultad de ciencias para poder diferenciar dichas lecciones.

Ella piensa que una de las facultades del maestro debe ser no abordar al alumno con todo lo que sabe, sino que debe saber racionalizar la información y saber ajustarla a la necesidad de aprender y a la capacidad del alumno.

Le da mucha importancia a que los niños dominen y sepan el nombre, de qué esta hecho o la función de todo los que les rodea o con lo que cotidianamente tratan, juegan, etc. Y todo esto conviene decírselo cuando su curiosidad esté excitada.

Y aunque da mucha importancia a ésta lección en concreto, reconoce que no es la única y que son importantes también la claridad, la vida, el encanto y el lenguaje.

La Educación Infantil en Gran Bretaña. Modelos y Debate